Der neue Bildungsplan „Wirtschaft“ in Baden-Württemberg 

Eine Bewertung aus Sicht einer Bildung für nachhaltige Entwicklung.

Von Patrick Brehm und Dr. Ignacio Campino (BiWiNa e.V.)

Der mediale Aufschrei war groß: ausgerechnet die Grün-Rote Landesregierung Baden-Württembergs macht Wirtschaft zum Pflichtfach aller Schülerinnen und Schüler des Landes! Sofort mutmaßten Medien einen Kniefall vor der einflussreichen süddeutschen Unternehmenslobby.[1] Wirtschaft in der allgemeinen Bildung? Das kann ja nicht gutgehen.

Vielsagend der öffentliche Reflex, mit dem Fach Wirtschaft automatisch eine kapitalfreundliche und eine arbeitnehmer- bzw. umweltfeindliche Manipulation junger Menschen zu verbinden. Doch fällt unser Wohlstand nicht vom Himmel und die Art und Weise des Wirtschaftens muss insbesondere im Fokus stehen, wenn wir eine Transformation zu einer nachhaltigen Gesellschaft zum Ziel haben.

Gegen die Begründung eines allgemein bildenden Fachs Wirtschaft lässt sich nichts Grundsätzliches einwenden: Das Fach solle "Kindern helfen, zu mündigen Wirtschaftsbürgern zu werden“, so Wirtschaftsminister Nils Schmid (SPD)[2]. Denn auch ein Abiturient oder eine spätere Natur- oder Geisteswissenschaftlerin ist als politische (Wahl-)Bürgerin und Konsument/in tagtäglich mit wirtschaftlichen Fragen konfrontiert. Die Zahl der Privatinsolvenzen macht deutlich, dass der Umgang mit Geld, Konsum und Produktion kein Expert/innenwissen einer bildungsbürgerlichen oder akademischen Mittel- und Oberschicht sein dürfen. Schülerinnen und Schüler sollen die Fähigkeiten bekommen, die Wirtschaft als ein extrem vielfältiges Betätigungsfeld kennen zu lernen, um so verantwortlich darin handeln zu können. Für die gesellschaftliche Transformation zur Nachhaltigkeit sind nämlich umfassende Kenntnisse über die Gesellschaft und ihre Teilsysteme erforderlich, die von der Transformation betroffen sein werden. Diese gehen vom Steuersystem über das Rentensystem bis hin zur Energieversorgung und Mobilität. Junge Menschen müssen befähigt werden, nicht nur die heutigen, sondern auch die neu zu entwickelnden und zu implementierenden Systeme zu verstehen und auf dem Wege demokratischer Prozesse zu verändern. Ohne gute Wirtschaftskenntnisse wird das nicht möglich sein. Die Einführung eines allgemein bildenden Unterrichtsfachs „Wirtschaft“ ist daher ein wichtiger Schritt zu einer nachhaltigen und demokratischen Gesellschaft.

Entscheidend ist jedoch, was gelehrt wird. Und an dieser Stelle ist Vorsicht angebracht. Denn die meisten Lehrbücher und Bildungspläne vermittelten bisher ein in der Mainstream-Ökonomie gehegtes Weltbild einer „wunderbaren Welt der Marktwirtschaft“. Kritische Stimmen und plurale ökonomische Ansätze kamen gar nicht bzw. nur höchst inkonsistent zu Wort oder wurden in Bausch und Bogen abgelehnt[3].

Insofern bedarf es eines genaueren Blicks in den neuen Bildungsplan[4], der in seinem Vorwort sofort mit einer zentralen Frage des nachhaltigen Wirtschaftens einsteigt: „Wie kann eine effiziente und gleichzeitig gerechte Versorgung trotz begrenzter Ressourcen und daraus resultierender Verwendungskonkurrenzen erreicht werden?“[5]

Die Unternehmerperspektive kommt zur Beantwortung dieser Eingangsfrage wahrlich nicht zu kurz. Der Vorwurf, der Bildungsplan sei eine „neoliberale Attacke“[6], hält einer genaueren Untersuchung jedoch nicht stand. Die Verfasser des Curriculums gehen neue Wege, um tatsächlich eine mehrperspektivische ökonomische Bildung zu konzipieren. Neben einer besseren beruflichen Orientierung fokussieren sie eine „Stärkung der Mündigkeit der Schülerinnen und Schüler“, die „in ökonomisch geprägten Lebenssituationen auch die Interessen anderer […] berücksichtigen“ (S. 4).

Nun sind hehre Worte einer aufklärerischen und gemeinwohlorientierten Pädagogik in Lehrplanvorworten nicht Neues. Im nordrhein-westfälischen Bildungsplan für die Höhere Berufsfachschule Wirtschaft[7] findet sich z.B. ein Globalziel, das zu 100 Prozent mit einer Bildung für nachhaltige Entwicklung übereinstimmt (S.11). Doch die konkrete Ausgestaltung dieses Ziels durch die vorgegebenen Lernfelder und Kompetenzformulierungen fällt, was Erfordernisse einer nachhaltigen Entwicklung betrifft, stark ab. Hauptgrund hierfür dürfte dort insbesondere die einseitige Ausrichtung des Bildungsplan am sogenannten „Leitfach Betriebswirtschaftslehre“ sein – hier liegt die Gefahr einer arbeitgebernahen bzw. „neoliberal“ eingefärbten Wirtschaftspädagogik auf der Hand.

Den Verfasser/innen des neuen baden-württembergischen Bildungsplans Wirtschaft 2016 hingegen gelingt es, diese Falle durch ihre gewählte Konzeption zumindest im Ansatz zu vermeiden. Hier sind zwei Neuerungen hervorzuheben, die in schulischen Bildungsplänen in der Vergangenheit unüblich waren:

• Die Kompetenzen werden nach einem „Drei-Dimensionen-Modell“ in die „Individuelle Dimension“, die „Dimension wirtschaftlicher Beziehungen (‚Die Anderen und ich‘)“ sowie die „Dimension Ordnung und System“ unterteilt (S. 6). Dieser multiperspektivische Ansatz findet sich in der lebensweltlich ausgerichteten Struktur des Zeitablaufs der Jahrgänge 8, 9 und 10 wieder: Der Wirtschaftsunterricht beginnt in Klasse 8 mit der Rolle der Schülerinnen und Schüler als Verbraucher/innen. In der Folge wird ihre Zukunft als „Erwerbstätige“, konkret als Berufswähler, als Arbeitnehmer und Unternehmer reflektiert. Schließlich kommen Fragen der Wirtschaftsordnung und Wirtschaftspolitik in den Blick, die die jungen Lernenden Kompetenzen als „Wirtschaftsbürger“ vermitteln sollen. In den Jahrgängen 11 und 12 werden wissenschaftspropädeutische Grundlagen für die Fächer BWL und VWL gelegt. Danach wird der Unterricht nach verschiedenen Märkten gegliedert (globaler Gütermarkt, Arbeitsmarkt und internationale Finanzmärkte).
• In den letzten Jahren haben sich diverse pädagogische Forschungsrichtungen herausgebildet, die ihrerseits sehr unterschiedliche „Leitperspektiven“ betonen und mittlerweile gesellschaftlich und wissenschaftlich etabliert sind. Dies sind neben den schon recht bekannten Bereichen der „Beruflichen Orientierung“, „Medienbildung“ und „Verbraucherbildung“ inzwischen auch die (anderweitig umstrittene) „Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt“, die „Prävention und Gesundheitsförderung“ und – last but not least – „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (inzwischen auch als BNE bekannt). Deren Forderungen versucht der Bildungsplan kontinuierlich Rechnung zu tragen, indem alle inhaltsbezogenen Kompetenzen der drei anvisierten Dimensionen auf ihre Kompatibilität der Leitperspektiven hin überprüft werden. So wird z.B. gleich die erste Kompetenzformulierung „ökonomisches Handeln erläutern (ökonomisches Prinzip) und dabei die Möglichkeit des nachhaltigen Konsums und Verzichts einordnen“ mit der BNE-Gestaltungskompetenz „Werte und Normen in Entscheidungssituationen entwickeln“ verknüpft (S. 13).

Sehr begrüßenswert ist z.B., dass unter den Leitperspektiven Bildung für nachhaltige Entwicklung und Verbraucherbildung als zwei unterschiedliche Unterrichtsziele anerkannt werden. Denn oftmals werden diese in medialen Diskursen vermengt, so dass die eigentlichen Zielsetzungen verloren gehen.

Doch ebenso wie Vorworte keinen unmittelbaren Einfluss auf die Unterrichtsrealität haben, so gibt auch eine Zuordnung von Leitperspektiven zu Themen und Kompetenzzielen keine Garantie, dass schulische Bildungspraktiker/innen Ziele z.B. einer Bildung für nachhaltige Entwicklung konsistent im Unterricht beachten. Unterricht gestaltet sich vor allem entlang von Themenfeldern oder – wie in diesem Bildungsplan vorgesehen – Kompetenzformulierungen. Hier müssten Aspekte der BNE gut hervortreten, damit sie in den Unterrichtszielen genügend Raum bekommen.

Das Curriculum zeichnet sich tatsächlich durch einige erfreuliche Ansätze aus, Nachhaltigkeit in den Wirtschaftsunterricht zu integrieren:

• Bereits der allererste Kompetenzstandard im Rollenaspekt „Verbraucher“ verbindet ökonomisches Handeln mit nachhaltigem Konsum und – und das ist wirklich neu – mit dem Verzichtsgedanken. Hier klingen die drei Nachhaltigkeitsstrategien Ökoeffizienz, Konsistenz und Suffizienz an. Ihre frühe Beachtung ließe hoffen, dass Nachhaltigkeit als paradigmatisches Leitmotiv verstanden wird.
• Gesellschaftliche Gestaltungsmöglichkeiten in der Rolle als Konsument (die „Macht der Verbraucher), Arbeitnehmer (Gewerkschaften), Wirtschaftsbürger (Verbändearbeit, Onlinepetitionen oder Gewerkschaften, in NGOs) oder eben – allen Unkenrufen zum Trotz – auch als Unternehmer werden kontinuierlich thematisiert und junge Menschen zur Partizipation ermutigt.
• Es finden sich einige – zumeist wirtschaftsdidaktisch etablierte – Fragestellungen einer nachhaltigen Ökonomie: Beziehungen zwischen BIP, Wachstum und Wohlstand, die Problematik öffentlicher Güter, Umweltschutzauflagen als staatliche Regelungen. Erfreulich auch, dass der Trend, das Thema Wirtschaftsordnungen aus den Bildungsplänen zu streichen, hier gestoppt wurde: Nicht nur könnten so Fragen der Nachhaltigkeit auf wirtschaftstheoretischer Ebene zum Tragen kommen, sondern auch die jüngere deutsche Geschichte der deutschen Teilung wird so im kollektiven Gedächtnis erhalten.
• Nach fast 50 Jahren Wirtschaftsdidaktik, die sich vom „Magischen Viereck“ im Stabilitätsgesetz herleitete, wird im Bildungsplan erstmals auf diesen Bezug verzichtet und die didaktische Aufbereitung der Beziehungen zwischen ökonomischen, sozialen und ökologischen Zielgrößen offen gelassen.
• Bei der Behandlung der globalen Gütermärkte erhält der Faire Handel breiten Raum. Auch die Frage nach den Möglichkeiten und Grenzen internationaler Umwelt- und Sozialabkommen wird aufgeworfen. Der Begriff der „Marktmacht“ problematisiert die Rolle transnationaler Konzerne, so dass insgesamt von einer ausgewogenen (nicht ökonomiekritischen) Darstellung der Globalisierung gesprochen werden kann.
• Im Themenbereich zu den internationalen Finanzmärkten haben die Verfasser versucht, erste Lehren aus der Weltfinanzkrise der vergangenen Jahre zu ziehen. Die Kompetenzformulierungen beinhalten Fragen nach Anreizstrukturen auf Finanzmärkten, Gründe für Börsencrashs sowie auch aktuell diskutierte Lösungsmöglichkeiten wie erhöhte Eigenkapitalanforderungen an Kreditinstitute, Bankenabgaben und der Finanztransaktionssteuer bis hin zur Verstaatlichung von Banken.
• Besonders interessant ist der abschließende Themenbereich „Ökonomie und Kultur“. Dort sollen Bezüge von Ökonomie und Kulturmedien wie Literatur, Film oder Internet ins Blickfeld rücken. Hier ist der Bildungsplan in höchstem Maße innovativ.

Dennoch zeigt sich, dass die ökonomische Bildung im Schulwesen weiterhin große Lücken aufweist, wenn es um die Integration der Nachhaltigen Entwicklung in fachwissenschaftliche und curriculare Themenstellungen geht:

• Um die Nachhaltigkeitsperspektive bereits in der eingangs gestellten ökonomischen Grundproblematik konsequent zu beachten, dürfte nicht nur das Knappheitsproblem benannt werden, sondern auch die Folgen der Ressourcennutzung bzw. -übernutzung für Mensch und Natur (unter denen etwa der Klimawandel das größte und bekannteste Problem sein dürfte).
• Grundlagenmodelle wie der „Erweiterte Wirtschaftskreislauf“ abstrahieren vom übergeordneten ökologischen System. Wirtschaft wird dort ganz traditionell als reines Tauschsystem abgebildet, das einem Perpetuum Mobile gleich unabhängig von der Umwelt funktioniert.
• Nachhaltigkeit und ethische Fragen werden unter den Bestimmungsgrößen der Marktnachfrage ausgeklammert (obwohl sie in der Einleitung zum Fach noch genannt wurden). Dass viele Produkte, die wir alltäglich benutzen, ganz oder in Teilen in Ausland hergestellt werden und die dortigen Betriebe nicht unbedingt die anerkannten sozialen und Umweltstandards erfüllen, lässt sich nicht im Bildungsplan verorten. Im Zusammenhang des globalen Marktes stellt sich immer mehr die Frage, ob nur der Verbraucher vor skrupellosen Unternehmenspraktiken geschützt werden müssen, sondern auch ob nicht auch Arbeitnehmer/innen (nicht nur weltweit, sondern auch in Deutschland selbst) vor skrupellosen Konsument/innen, deren einziges Kaufkriterium für ein Produkt der Preis ist. Unbedachte Kaufentscheidungen können durchaus als eine Gefährdung der Gesundheit eines Arbeiters in Asien dargestellt werden. Ein geeignetes Bildungsziel wäre hingegen die gegenseitige Verantwortung, die im Mittelpunkt des Globalen Lernens steht. Eine entsprechende Referenz sucht man in dem neuen Bildungsplan vergeblich.
• Beim der sehr ausführlichen Behandlung der Rolle der Lernenden als „Berufswähler“ fehlen ethische Motivationen, die durch die wachsende Zahl an sozialen und „grünen“ Berufsbildern befriedigt werden könnten.
• Bei den genannten staatlichen Regelungen zum Umweltschutz besteht eine Tendenz zu planungs- und ordnungsrechtlichen Maßnahmen, während (marktkonforme und effizientere) Lösungen wie Ressourcensteuern oder Lizenzen nicht explizit vorkommen. Auch mangelt es weiterhin an einer Integration etablierter Fachbegriffe aus den gesellschaftlichen Diskursen um Nachhaltigkeit wie z.B. Ressourcenproduktivität, Konsistenz oder Suffizienz.
• Einer möglichen Weiterentwicklung der Sozialen Marktwirtschaft zur Ökologisch-Sozialen Marktwirtschaft wird im Bildungsplan nicht Rechnung getragen. Es geht weiterhin um den traditionellen Gegensatz von Zentralverwaltungswirtschaft und dezentral organisierter Marktwirtschaft.
• Auch unter den zu behandelnden wirtschaftspolitischen Konzepten sucht man eine nachhaltige Wirtschaftspolitik vergeblich. Wie seit Jahrzehnten üblich, erschöpft sich die Kompetenzformulierung in der Betrachtung angebots- und nachfrageorientierter Denkschulen (die beide unkritisch vom Wirtschaftswachstum als gesamtökonomische Maximierungsgröße ausgehen). Diese eingeschränkte Sichtweise findet sich sowohl im Sek. I als auch Sek. II-Plan Wirtschaft. Diskussionen um Begriffe wie „Green Economy“ oder „Postwachstumsökonomie“ verbleiben so in gesellschaftlichen bzw. akademischen Nischen.
• Die Grundlagen der Betriebswirtschaft abstrahieren weitgehend von der Frage der Nachhaltigkeit. Zum Beispiel werden in der Kompetenzformulierung zu den Stakeholdern eines Unternehmens lediglich Arbeitnehmer und Kapitalinteressen vorgesehen. Dass Unternehmen eine „ökonomische, soziale und ökologische“ Verantwortung für Volkswirtschaften haben, wird erst am Ende des Themenbereichs nachgereicht. Eine globale Verantwortung gegenüber anderen Gesellschaften wird überhaupt nicht mitgedacht. Solche Fragen gehören aber direkt in eine betriebswirtschaftliche Entscheidungsfindung. Wenn sie erst im Nachklang aufgeworfen werden, nehmen sie den Klang eines „ökonomischen Wort zum Sonntags“ an.
• Bei den Kompetenzformulierungen zum Arbeitsmarkt fehlen kritische Töne. Das Thema wird recht traditionell gegliedert, wobei die individuellen Gründe für Arbeitslosigkeit den strukturellen vorangehen, so dass das Arbeiten an der eigenen „Erwerbsbiografie“ als besonders zielführend dargestellt wird. Kritik an der politischen Rahmengestaltung des Arbeitsmarktes ließe sich hier oder da unterbringen (Zeitarbeit, Niedriglohnsektor und Mindestlöhne werden immerhin als Charakteristikum des deutschen Arbeitsmarktes genannt), insgesamt verbleibt die gestalterische Rolle der Politik eher am Rande. Dies gilt insbesondere für das in jeglichem deutschen Ökonomielehrbuch ignorierte Problem einer Steuer- und Abgabenstruktur, die systematisch Arbeitslosigkeit produziert (und Umweltverbrauch befördert).

Darüber hinaus finden sich Kompetenzformulierungen, die zwar prinzipiell eine Offenheit gegenüber Nachhaltigkeitsaspekten aufweisen, deren Umsetzung im Unterricht aber davon abhängig ist, dass die Lehrenden sich mit der fraglichen Thematik bereits beschäftigt haben und diese Erweiterungen selbstständig vornehmen – der Bildungsplan gibt an manchen Stellen nicht die notwendigen Hinweise. Bei der Erarbeitung des Marktgleichgewichts auf dem Arbeitsmarkt besteht zum Beispiel die Gefahr, dass der traditionellen neoklassischen Lösung der Vorzug gegeben wird, obwohl hier alternative Sichtweisen in starke Konkurrenz zur Scheinproblematik etwa der „Mindestlohnarbeitslosigkeit“ treten. Die in den meisten Bildungsplänen zentrale Position der „Konjunkturtheorie“ wird gemäß Leitperspektive BNE in Richtung „Komplexität und Dynamik nachhaltiger Entwicklung“ erweitert – was darunter zu verstehen ist, dürfte den meisten Bildungspraktiker/innen jedoch nicht wirklich klar sein, zumal es entsprechendes Unterrichtsmaterial weder in klassischer Schulbuchliteratur gibt noch von Seiten freier Bildungsträger angeboten wird. Die vom Grundsatz her offene Formulierung zur Beurteilung protektionistischer Maßnahmen lässt sowohl eine ablehnende wie eine positive Bewertung zu. Dass allerdings nur der Protektionismus einem Urteil unterzogen werden soll und nicht die Freihandelstheorie, lässt den Schluss zu, dass der Bildungsplan eine tendenziell freihändlerische Position nahelegt. Hier hängt die Unterrichtsgestaltung wieder einmal von den Fachkenntnissen bzw. der Beachtung des Beutelsbacher Konsenses ab (der in ökonomischen Fragen durch einseitige Beachtung wirtschaftswissenschaftlicher Denkschulen oftmals unbeabsichtigt übergangen wird).

Der betriebswirtschaftliche Teil des Bildungsplans geht weit über allgemein bildende Kompetenzen hinaus. Es ist offensichtlich, dass die Lernenden hier mit unternehmerischem Denken konfrontiert werden. Wer diesen Themenbereich isoliert liest, wird womöglich in der Tat zu dem Schluss kommen, dass arbeitgebernahe Lobbyverbände ihren Einfluss auf die Gestaltung des Bildungsplans genommen haben. Es stellt sich durchaus die Frage, ob angehende Abiturienten bereits über tiefere Einblicke ins Unternehmensmanagement verfügen müssen. Die „SWOT-Analyse“ ist ein typisches Instrument zur Entwicklung eines Business-Plans für Unternehmensgründer. Die Option „Unternehmer“ soll also unter Lernenden wieder eine realistische Alternative werden. Dies liegt mit Sicherheit im Interesse einer arbeitgebernahen Industriepolitik, kann aber mitnichten „neoliberal“ (im pejorativen, nicht im wirtschaftshistorischen Sinne) genannt werden.

Insgesamt kann man die Anhörungsfassung des neuen Bildungsplans zur Wirtschaft für allgemein bildende Schulen in Baden-Württemberg als Schritt in die richtige Richtung begrüßen. Seine Struktur ist in zweierlei Hinsicht multiperspektivisch: erstens durch die gewählten Rollenperspektiven der Lernenden (die bis auf die fehlende globale Perspektive der Konzeption entspricht, die in der von BiWiNa herausgegebenen „Themensammlung Wirtschaftskompetenz“[8] gewählt wurde), zweitens durch die Beachtung von BNE als Leitperspektive bei den Kompetenzformulierungen. Darüber hinaus finden Fragen der Nachhaltigen Entwicklung in deutlich mehr Kompetenzformulierungen ihren Platz, als man dies von früheren Bildungsplänen gewohnt war.

Dennoch weisen die Kompetenzformulierungen noch zahlreiche Lücken und Inkonsistenzen auf, wenn es um eine durchgängige Integration der Nachhaltigkeit geht. In manchen Zielen werden entsprechende Fragen komplett übergangen; in anderen Formulierungen ließe die Wortwahl zwar eine entsprechende Öffnung des Unterrichts zu, doch fehlt dort der nötige Hinweis, wie der Anschluss an Themen der Nachhaltigkeit bewältigt werden soll.

Hier deutet sich ein bisher noch nicht befriedigend gelöstes Grundsatzproblem der Diskussion um Bildung für nachhaltige Entwicklung an. Es ist relativ leicht, in Globalzielen die Perspektive der Zukunftsfähigkeit der gesellschaftlichen Strukturen einzufordern. Dies wird ja bereits seit Jahren in zahlreichen Curricula so getan. Auch der neue Schritt, BNE als Leitperspektive in den Kompetenzzielen zu benennen, hilft noch nicht aus der Bredouille, solange die Wirtschaftswissenschaft bzw. die ökonomische Fachdidaktik nicht den entscheidenden Schritt machen, Nachhaltigkeit in ihre Modellbetrachtungen zu integrieren. Gerade im Sek II-Plan mutet die Zuordnung von Kompetenzformulierungen zur Leitperspektive BNE vielfach etwas willkürlich an. Wenn Bildung für nachhaltige Entwicklung in stark betriebswirtschaftlich ausgerichteten Unterrichtsreihen tatsächlich Beachtung findet, wäre dann eher einer innovativen Herangehensweise der unterrichtenden Lehrkräfte geschuldet als dem neuen Bildungsplan. BNE stößt dort an ihre Grenzen, wo sich traditionelle Fachsystematiker gegen die Hinterfragung ihrer alt hergebrachten Grundlagen wehren. Dieser Diskurs muss noch weiter intensiviert werden.

In jedem Fall zeigt sich, dass eine pauschale Gleichsetzung eines „Schulfachs Wirtschaft“ mit „Neoliberalismus“ oder „Wirtschaftslobby“ als unsachlich und konfrontativ abgelehnt werden muss. Die ausführliche Behandlung der Unternehmerrolle stellt per se keine Verletzung des Beutelsbacher Konsenses dar. Gerade die Bezüge zu den Leitperspektiven machen offensichtlich, dass die Macher des Bildungsplans explizit multiperspektivisch an Wirtschaftsfragen herangehen. Und wer wollte leugnen, dass das Problem der Privatverschuldung in den letzten Jahren keine lebensweltlich relevante und gesellschaftlich problematische Frage sei? Auch Fragen der Berufswahl oder der Unternehmensgründung sind zunehmend in den Fokus einer wirtschaftspolitisch interessierten Öffentlichkeit gerückt und dürfen nicht als per se „marktliberal“ oder „arbeitgebernah“ disqualifiziert werden (wie es in Kreisen der Ökonomiekritik allerdings guter Brauch ist). Es kommt eben auf die gewählte didaktische Ausrichtung an: Stehen einseitige wirtschaftspolitische Denkschulen im Vordergrund oder werden hier konkurrierende Ansätze vorgestellt? Welche ökonomische Zielsetzungen werden wie darstellt und bewertet? Auch auf längere Sicht dürfte hier der Bedarf für curriculare Forschung und gesellschaftliche Diskussion notwendig bleiben, dass zeigt auch noch dieser Bildungsplan. Dass sich zunehmend Medien für diesen Bereich interessieren, ist ein gutes Zeichen.

Die Autoren danken Marianne Middendorf und Dr. Jürgen Born für sachkundige Hinweise zu diesem Artikel. Er ist Grundlage der Position von BiWiNa e.V. zum neuen Bildungsplan Wirtschaft in Baden-Württemberg.