Nachhaltige Entwicklung im volkswirtschaftlichen Unterricht
Nachhaltige Entwicklungim volkswirtschaftlichen Unterricht

Die Nachhaltigkeit der vielen Geschwindigkeiten

Wer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in die Breite der Gesellschaft tragen will, kommt an der Länderebene nicht vorbei. Insbesondere die schulische Bildung liegt in Deutschland in der Obhut der Kultusministerien der Bundesländer. Das bringt Vor- und Nachteile mit sich. Neue Berichte zeigen, dass die Länder bei ihren Bemühungen um mehr BNE im Bildungssystem oft recht unterschiedliche Wege einschlagen. Sie zeigen auch, dass wir in einem föderalen Bildungssystem voneinander lernen können. Und angesichts deutlicher Diskrepanzen im Erreichten wohl auch müssen.

 

Bereits 2012 fragte die KMK (Kultusministerkonferenz) den Stand der administrativen Aktivitäten in den Bildungsministerien der Bundesländer ab. Da die Öffentlichkeit wenig Notiz nahm von BNE in Allgemeinen und dem KMK-Bericht im Speziellen, publizierte ich einen Kommentar der Ergebnisse auf meiner Webseite, der erstaunlich viel Echo auslöste.

Fünf Jahre später hat die KMK ihre Abfrage bei den Ministerien wiederholt. Diese Rückkopplungen sind wichtig, denn das Schulsystem ist Ländersache und somit sitzen die Kultus- und Bildungsminister*innen an den entscheidenden Stellschrauben, die bestimmen, was Kinder und Jugendliche an Bildung und Zukunftsideen mit auf den Lebensweg bekommen. Erfreulicherweise hat man auch in der Wissenschaft begonnen, ein Monitoring für BNE in den Bereichen frühkindliche Bildung, Schule, berufliche Bildung, Hochschule und Kommunen aufzubauen. In der Publikation „Wegmarken zur Transformation - Nationales Monitoring von Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland“ wurden dazu bildungsrelevante Publikationen, insbesondere Bildungs- und Rahmenpläne, mittels Schlagwortverfahren nach BNE-bezogenen Begriffen durchforstet.(1)

Da KMK-Papiere und Studien nur alle paar Jahre einen Einblick in den Status Quo der BNE in den Ländern gewähren, führt die Deutsche UNESCO-Kommission, als operativer Träger des BNE-Weltaktionsprogramms in der Bundesrepublik, zudem Expert*innenbefragungen in den Ministerien durch, deren Rückmeldungen auf dem bundesweiten BNE-Portal einzusehen sind. Bildung für nachhaltige Entwicklung und Globales Lernen stehen oft im Schatten anderer bildungspolitischer Aufgabenstellungen wie Digitalisierung, Inklusion und Integration oder Schulsystemfragen, daher sind solche Befragungen ein wichtiger Impulsgeber. 

 

Der Entwicklungsstand von BNE in den Ländern lässt sich grob in vier Kategorien einteilen:

  • Länder, die schon sehr weitreichende Anstrengungen unternommen haben, BNE in die Curricula und Lehrer/innenbildung und damit in die Obligatorik einzuarbeiten
  • Länder, die ein mehr oder weniger ausgeprägtes Unterstützungssystem von Netzwerken, Zertifizierungen und Materialpools für Schulen ausgearbeitet haben, aber BNE bisher als eher fakultativ behandeln
  • Länder, die eher systematische BNE-Strategien erarbeiten und mehr oder weniger weit mit deren Umsetzung sind
  • Länder, in denen BNE von Seiten der Administration bisher nur wenig zielorientiert umgesetzt wurde

Auf der Inhaltsebene unterscheiden sich die Länder außerdem danach, ob sie BNE thematisch eher in Richtung einer klassischen Umwelt- und Naturbildung interpretieren oder auch Themen des Globalen Lernens, einer nachhaltigen Wirtschafts- und Berufsbildung sowie einer kritischen politischen Bildung einbeziehen  mit anderen Worten: ob sie Lernen im Sinne einer sozial-ökologischen Transformation ermöglichen.

 

Erfreulicherweise haben die meisten Bundesländer in den letzten Jahren einige Fortschritte erzielen können. Hervorzuheben sind hier das zeigt auch das Monitoring mittels Schlagwort-Analyse im Besonderen Baden-Württemberg und Berlin. Baden-Württemberg hat  gegen heftige Widerstände  als erstes Bundesland BNE zur Leitperspektive aller neuen Bildungspläne ab 2017 erhoben. Nach Vorbild des Schweizer Lehrplans 21 muss Nachhaltigkeit damit in jeder Thematik jedes Faches mitbedacht und ggf. integriert werden. Spannend wird ein solcher Auftrag an Lehrplankommissionen vor allem in beruflichen Fächern oder im neu eingeführten Fach Wirtschaft an allgemein bildenden Schulen: eine erste Analyse der neuen Bildungspläne zeigt, dass BNE als Leitperspektive durchaus Wirkung zeigt, auch wenn immer noch Entwicklungsbedarf bestehen bleibt.

Daneben wurden BNE-Module in der Lehrer*innenbildung der ersten und zweiten Phase verbindlich eingeführt. Begleitet wird die für viele Lehrkräfte noch neue Thematik durch eine zentrale Webseite und die Datenbank „BnE-Kompass“ mit Medien, E-Learning-Angeboten, Projekten, Lernorten und Referent/innen von qualifizierten außerschulischen Bildungspartner*innen, die einen Beitrag zur Umsetzung der Bildung für nachhaltige Entwicklung leisten können. Ausreichend sind diese Angebote noch nicht, aber auf Grund der zentralen Rolle von BNE in den neuen Bildungsplänen ist zu hoffen, dass in der Folge auch professionelle Schulbuchverlage mit BNE-tauglichen Lehrwerken für die jeweiligen Fächer aufwarten werden. Erst wenn dies erreicht worden ist, kann von einer gelungenen Umsetzung von BNE auch im Regelunterricht gesprochen werden.

 

Einen ähnlichen Weg beschreitet Berlin, wo bereits seit 2012 ein komplettes Curriculum für den „Lernbereich Lernen in globalen Zusammenhängen im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung“ existiert, das zunächst noch fakultativ in der Sekundarstufe 1 umgesetzt werden konnte. Da auch in der Lehrer*innenausbildung der Stufen 1 und 2 der „Orientierungsrahmen Lernen in globalen Zusammenhängen“ verbindlich behandelt wird, geht Berlin in Richtung einer querschnittsmäßigen Einbindung von BNE in alle Unterrichtsfächern. Gestützt wird dieser Eindruck von der Schlagwort-Studie des Instituts Futur der FU Berlin, wonach in den seit 2017 gültigen neuen Rahmenlehrplänen für die Jahrgangsstufen 1-10 in Berlin der BNE-Bezug deutlich zugenommen hat. Diese sehen vor, dass BNE/Globales Lernen als eines von 13 fachübergreifenden Bildungszielen von allen Schulen umgesetzt werden muss. Zu diesem Zweck ist ein neues, diesmal verbindliches Curriculum in der Entwicklung. Dabei profitiert Berlin von der großen Zahl an herausragenden außerschulischen Bildungsinitiativen in der Stadt, die für die Konzeption von Unterrichtsmaterialien, BNE-Schüler*innen-Projekten und Multiplikatorenfortbildungen bereit stehen. Ein internationales Austauschprojekt mit Südafrika für Referendare und Referendarinnen bewirkt, dass das Globale Lernen für künftige Lehrkräfte aus erster Hand erfahrbar wird. Die Fokussierung auf Lehramtsanwärter*innen als künftige Multiplikatoren ist mit Sicherheit zielführend, denn erfahrungsgemäß ist die Bereitschaft zur Innovation bei jungen Kolleginnen und Kollegen doch am höchsten.

 

Die erwähnten Berliner Rahmenlehrpläne 1-10 wurden zeitgleich in Brandenburg eingeführt. Im Fahrwasser der Bundeshauptstadt hat das benachbarte Bundesland somit einen kleinen Quantensprung in Sachen BNE vollzogen, denn während der BNE-Weltdekade (2005-2014) hing Brandenburg trotz der Existenz eines BNE-Aktionsplans seit 2011 den Entwicklungen in anderen Bundesländern noch deutlich hinterher. Allerdings zeigt der Fall Brandenburg auch, wie lang der Weg zu einer flächendeckenden Bildung für nachhaltige Entwicklung ist. Zwar belegen die Protokolle des einmal jährlich durchgeführten „Runden Tischs“ ein hohes Diskussionsniveau, aber die zentrale Webseite wird offenbar kaum gepflegt und bietet wenig Verlinkung zu außerschulischen Partnern und überhaupt kein Angebot an passenden Bildungsmaterialien. Lediglich ein „Praxisleitfaden“ kann wärmstens als Lektüre zur theoretischen Einarbeitung in die BNE empfohlen werden ein Leitfaden für BNE-Praktiker*innen ist er aber nicht wirklich. Wenig ambitioniert auch die zukünftigen Aktivitäten der Politik: sie werden von einem noch anzustrebendem Austausch mit Jugendverbänden abhängig gemacht. Im Sinne der Partizipation ist die Einbindung von Jugendlichen natürlich eine gute Sache, doch sollte die Bildungspolitik im interministeriellen Austausch auch selber klare Vorstellungen haben und kommunizieren. 

 

Was die Vernetzung und die Unterstützung von Bildungspraktiker*innen betrifft, sind von den neuen Bundesländern Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen schon weiter. In Mecklenburg-Vorpommern bietet die Arbeitsgemeinschaft Natur- und Umweltbildung (ANU) schon seit langem einen hervorragenden Startpunkt für die BNE-Praxis. Die Ernennung von (vier) BNE-Regionalberater*innen für Schulen, die Entwicklung von Lehr-Lern-Situationen an beruflichen Schulen im Bereich Berufsvorbereitungsjahr, ein Projekt zur Einführung von BNE-Zertifikatskursen an den Universitäten in Rostock und Greifswald für das Fach Biologie und die (von Schleswig-Holstein und Hamburg übernommene) BNE-Zertifizierung außerschulischer Bildungsträger „Norddeutsch und Nachhaltig (NUN)“ zeigen, dass wichtige Stellschrauben der BNE erkannt wurden. In Kürze soll ein Modellprojekt mit acht staatlich geförderten „BNE-Schulen“ starten. Insgesamt erscheinen die Bemühungen um mehr Nachhaltigkeit in der Bildung aber doch eher zaghaft und eklektisch und bedürfen wohl noch deutlich verstärkter Anstrengungen des sehr breit aufgestellten „Netzwerks BNE für Schulen in MV“. Eine BNE-Strategie wurde bisher nicht erstellt.

 

Hier hat der Freistaat Sachsen in den letzten Jahren etliche Gänge hochgeschaltet. Schlummerte die BNE dort lange in interministeriellen Arbeitstreffen, so bietet eine zentrale Webseite inzwischen eine große Menge an Arbeitsmaterialien und Kontakten zu BNE-Initiativen. Mit der Festlegung von BNE im sächsischen Schulgesetz und der Berücksichtigung in den Präambeln neuer Bildungspläne geht Sachsen in Richtung einer größeren Verbindlichkeit, auch wenn die Einbindung auf Fächer- und Unterrichtsebene noch aussteht (laut BNE-Portal hat die Sächsische Landesstiftung Natur und Umwelt sogar ein Curriculum für Gymnasien entwickelt dieses ist jedoch nirgends im Internet publiziert). In der Lehrer*innenbildung werden verbindliche BNE-Module peu à peu eingeführt und acht Promoter*innen für Globales Lernen sorgen für eine stärkere regionale Vernetzung der Aktiven vor Ort. In Sachsen zeigt sich die Bedeutung außerschulischer Netzwerke als Kompetenzpools, denn das Entwicklungspolitische Netzwerk Sachsen und die BNE-ausgezeichnete Initiative Arche Nova e.V. sind treibende Kräfte der stärkeren Zukunftsorientierung in der Bildung. Nur in Ausnahmefällen verfügen politische Entscheidungsträger*innen ja von Hause aus über Gestaltungskompetenz für BNE und sind daher in allen Bundesländern auf die Zuarbeit einschlägiger Expert*innen und Initiativen angewiesen. Dies sollte vor allem auch ein Wert von BNE-Landesstrategien sein, wie sie aktuell auch in Sachsen entwickelt wird, denn neben der (hoffentlich) systematischeren Umsetzung von BNE-Maßnahmen dienen sie auch der Bekanntmachung der Thematik in Bildungssystem und Öffentlichkeit und dem Transfer wertvollen Know-hows in die notwendigen Bereiche von Bildungspraxis und Bildungspolitik.

 

Sollte es Sachsen tatsächlich bis Ende des Jahres gelingen, eine umsetzungsfähige BNE-Strategie zu entwickeln, so hätte das Land innerhalb eines Jahres etwas geschafft, was in Nordrhein-Westfalen vier Jahre dauerte. Von 2012-2016 feilte man im Westen an einer Landesstrategie, die konzeptionell ausgesprochen durchdacht wirkt, aber wertvolle Zeit kostete. Praktisch herausgekommen sind einerseits die Fortsetzung der (schon seit 2003 existierenden) landeseigenen Zertifizierung „Schule der Zukunft“ sowie die Institutionalisierung einer „BNE-Agentur als Untergliederung der etablierten Natur- und Umweltschutzakademie (NUA) und damit im System des Umweltministeriums. Dafür mögen konzeptionelle Synergien von Umweltbildung und BNE sprechen, aber um BNE als Querschnittsthema auch im schulischen Bildungssystem zu etablieren, wäre vermutlich eine Ansiedelung am Bildungsministerium sinnvoller gewesen. In jener Sache arbeitet aktuell eine Arbeitsgruppe des Landesinstituts QUA-LiS an einer „BNE-Leitlinie“, einer Orientierungshilfe für Lehrerinnen und Lehrer, die auch als Grundlage für zukünftige Lehrpläne fungieren soll. Inwieweit eine solche Leitlinie nach ihrer Fertigstellung von der neuen schwarz-gelben Landesregierung aber ernst genommen wird, muss sich noch zeigen. In jedem Fall hat die etwas langwierige Diskussion zu einem deutlich erhöhten Bekanntheitsgrad von BNE im Land geführt. Das Angebot an lokalen BNE-Bildungsinitiativen ist ausgesprochen gut. Dafür sorgt auch das flächendeckende Netz an Promoter*innen für Globales Lernen, die überall im Land das Thema auf die regionale und lokale Ebene tragen. Vielleicht ist der nordrhein-westfälische Weg auch der nachhaltigere: Noch ist ja nicht entschieden, ob eher die administrative „top-down“-Einführung von BNE über Schulgesetze und Bildungspläne nach baden-württembergischer und Berliner Manier zum Erfolg führt oder ein gleichmäßiges „bottom-up“ von Graswurzelinitiativen, wie sie in NRW existieren.

 

Vermutlich wird es beides brauchen. Das zeigte sich in den letzten Jahren in Niedersachsen, das sehr früh ein administratives System von BNE-Fachberatern und schulischen BNE-Zuständigen schuf. Die laufenden Rückmeldungen klingen allerdings in letzter Zeit eher floskelhaft und vermitteln den Eindruck, dass die Implementierung von BNE auf der Stelle tritt. Die Erfolgsmeldung, dass landesweit 400 nachhaltige Schülerfirmen existieren, beeindruckt nicht mehr ganz so sehr, wenn man weiß, dass diese Zahl bereits 2012 erreicht wurde. Die ambitionierten Modellprojekte zur beruflichen BNE „BBS Futur I und II“ an der Leuphana Universität Lüneburg konnten nicht fortgeführt werden u. a. auch weil sich wieder einmal zeigte, dass die überregionale Netzwerkarbeit gemeinhin überschätzt wird. Die Einrichtung von Netzwerken klingt immer gut und suggeriert einen intensiven Fortschritt durch gegenseitigen Austausch. Aber nicht nur im Bereich von schulischer Bildung ist vermutlich die Erfahrung bekannt, dass nur wenige Netzwerke halten, was sie versprechen  zumal dann, wenn schulische Lehrkräfte praktisch rein freiwillig mit eigenen Ressourcen in die Netzwerke hineinarbeiten sollen. Vielleicht war Niedersachsen seiner Zeit einfach voraus, indem es unterstellte, dass Bildungspraktiker*innen vor Ort bereits tiefer mit der BNE-Thematik vertraut seien. Oder aber es mangelte an der nötigen Verbindlichkeit, wie sie Baden-Württemberg und Berlin nun zu schaffen versuchen: Angesichts unzähliger anderer wichtiger Bildungsaufgaben von Schulen steht BNE nun wirklich nicht immer im Zentrum der Fortbildungsbereitschaft aller Kolleginnen und Kollegen. Zur Ehrenrettung Niedersachsens muss man anfügen, dass das Land bereits seit langem über ein weites Netz von Umweltbildungs-/BNE-Zentren in der außerschulischen Bildung verfügt.

 

Ähnlich wie Niedersachsen war auch Hessen ein früher Vorreiter der BNE in Deutschland. Ähnlich wie in Niedersachsen gibt es auch hier ein gut ausgebautes Netz außerschulischer BNE-Zentren. Dazu wurden Multiplikatorenschulungen, Zertifizierungen von BNE-Anbietern etabliert sowie ein schon recht weit gediehenes Netzwerk lokaler oder thematischer Initiativen (z. B. Schulgärten) gefördert. BNE ist integraler Bestandteil der hessischen Nachhaltigkeitsstrategie, doch ist Hessen vermutlich der konsequenteste Vertreter einer „BNE von unten“: Zahlreiche Internet-Angebote unterstützen Bildungspraktiker*innen an der Basis und animieren zur Entwicklung zur Umweltschule oder Berufsschule mit Schwerpunkt Globalem Lernen. Ein zweimal jährlich stattfindender „Runder Tisch“ koordiniert die Aktivitäten und bringt damit eine deutlich größere Dynamik in die BNE als andere Bundesländer. Woran es mangelt, ist eine größere Verbindlichkeit, erkennbar auch an der Lehrer*innenbildung, wo die Einbindung von BNE sehr von den lokalen Gegebenheiten und Interessen der jeweiligen Hochschulen und Seminarstandorte abhängig ist. Ein Problem langjährigen Engagements auf fakultativer Basis ist auch, dass der Überblick über die Vielzahl von Angeboten und Aktionsmöglichkeiten verloren geht. Existierende Materialseiten zum Globalen Lernen und Umweltbildung sind bisweilen etwas schwierig zu finden. Neben den hessenspezifischen Kampagnen beteiligen sich viele Schulen ja auch an bundesweiten Netzwerken wie den UNESCO-Schulen, Fairtrade-Schulen oder Courage-Schulen. BNE gleitet damit ein wenig in die Beliebigkeit ab und es bleibt unklar, wie sehr Nachhaltigkeit tatsächlich zur selbstverständlichen pädagogischen Praxis wird. Bei weit über 2000 Schulen im Land liegt die Zahl von 240 Schulen mit einer BNE-Auszeichnung zwar über dem Bundesdurchschnitt, ist aber auch weiterhin ein Beleg, dass BNE in der Breite bisher nicht ankommen ist. Das wird sich vermutlich in Hessen auch in der nahen Zukunft nicht ändern, denn eine Stärkung der Verbindlichkeit von BNE wird weiterhin nicht konkret anvisiert.

Im Gegensatz zu Hessen stellt die Hansestadt Hamburg ganz klar fest, dass eine verbindliche Verankerung von BNE als Querschnittsthema in allen Rahmen- und Bildungsplänen zwar noch nicht umgesetzt worden ist, aber das bildungspolitische Ziel sein muss. Administrative Arbeitsgruppen, deren Aufgabengebiete sich an den Fachforen der Nationalen Plattform BNE orientieren, machen Hoffnung, dass BNE in Hamburg nun sehr ernst genommen wird. Dazu erstellt man zurzeit einen „Masterplan BNE“. Hamburg kann definitiv als das „BNE-Aufsteigerland“ der letzten fünf Jahre bezeichnet werden. Wurde Nachhaltigkeit damals noch hauptsächlich in Richtung klassischer Natur- und Umweltbildung interpretiert, so sind inzwischen zahlreiche Fortbildungsangebote für das Globale Lernen sowie Klimabildung hinzugekommen. Kompetente außerschulische Initiativen wie die BNE-ausgezeichnete KinderKulturKarawane oder die S.O.F. Save Our Future – Umweltstiftung (im Bereich der frühkindlichen Bildung) sind treibende Kräfte aus der Zivilgesellschaft. Die Universität Hamburg hat Nachhaltigkeit zur zentralen Leitlinie ihrer Forschung und Lehre erklärt und geplant ist eine Verankerung von BNE auch in der Lehrer*innenbildung der 1. und 2. Stufe, so dass in Hamburg für die nächsten Jahre einiges zu erhoffen ist.

 

Ähnlich wie Brandenburg von Berlin profitiert, so lassen sich Synergien über Ländergrenzen hinweg auch in Schleswig-Holstein beobachten. Insbesondere die frühkindliche Bildung wird dort an den Grenzen nach Hamburg durch die S.O.F. Umweltstiftung mit abgedeckt und soll in der nahen Zukunft in weitere Landkreise ausgeweitet werden. Das „Lernen vom Nachbarn“ lohnt sich immer, denn umgekehrt wurde das in Schleswig-Holstein entwickelte Zertifizierungssystem für außerschulischen Bildungsorte NUN (Norddeutsch und Nachhaltig) ja auch von Hamburg und Mecklenburg-Vorpommern übernommen. Nicht ohne Stolz verweist Schleswig-Holstein auf seine Innovation, doch die Lorbeeren der Vergangenheit können aber auch den Blick auf Notwendigkeiten verstellen. Außer der Ausweitung der Zertifizierung, die es mit der der Zukunftsschule.SH auch für das formale Schulwesen gibt, sind in naheliegender Zukunft keine strukturellen Maßnahmen geplant. Das staatlich geförderte Bildungszentrum für Natur, Umwelt und ländliche Räume des Landes Schleswig-Holstein (BNUR) bietet allein klassische Natur- und Umweltbildung an. In der Lehrer*innenbildung ist BNE nur in der Geographie verortet und wirft als „extracurriculare“ Lehrveranstaltung nicht einmal Leistungspunkte für ihre Teilnehmerinnen und Teilnehmer ab. Hier besteht also dringender Handlungsbedarf und Schleswig-Holstein scheint gut beraten, die geplante „Gesamtstrategie Bildung für nachhaltige Entwicklung für alle Bildungsbereiche im Sinne des UNESCO-Weltaktionsprogrammes“ zügig voranzutreiben, wenn das Land nicht den Anschluss an andere Bundesländer verlieren will. Positiv zu erwähnen ist, dass Schleswig-Holstein ausgerechnet im schwierigen Bereich der beruflichen Bildung über einige erfolgreiche Modellschulen und -projekte verfügt und auch nicht die Notwendigkeit einer nachhaltigen Ausrichtung der Wirtschaftslehre übergeht. Wie diese grundsätzlich richtige Sicht der Dinge in eine breitere Bildungspraxis übersetzt werden soll, bleibt dann wohl guten Lösungen in der zu entwickelnden „Gesamtstrategie BNE“ vorbehalten.

 

Auch von Bayern wird in den laufenden Rückmeldungen zum Stand der BNE auf die Lorbeeren der Vergangenheit verwiesen. Dass der bundesweite „Orientierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung“ in seiner Erstauflage 2007 unter der „Federführung Bayerns“ entstanden sein soll, ist löblich, aber sagt wenig über den aktuellen und geplanten Stellenwert von BNE im Freistaat. Die Formulierung, dass „die laufenden Maßnahmen im Bereich der außerschulischen Umweltbildung/BNE […] fortgesetzt, verstetigt und erweitert werden“ sollen, klingt reichlich vage – zumal sich die meisten Maßnahmen im Bereich der „Soll-Grundsätze“ bewegen. BNE gilt zwar in allen Bildungsplänen als übergeordnetes Lernziel, aber eine Verankerung auf Fächer- und Unterrichtsebene wird auch weiterhin nicht aktiv verfolgt. Mit seinem Netz an Natur- und Umweltbildungszentren war Bayern immer schon recht gut aufgestellt, die Bildungspolitik versteht sich offenbar eher als Möglichmacher einer stärkeren Einbeziehung im Schulalltag. Dann täte Bayern aber gut daran, seine zentrale Webseite zur BNE etwas aktueller zu halten: Gleich mehrere der angebotenen Links sind veraltet und führen ins Nichts. Erst im neuen Schuljahr soll am Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) ein Arbeitskreis BNE eingerichtet werden nach 20 Jahren Diskussion um BNE wird das ja auch Zeit. Dabei pocht Bayern auf seine Eigenständigkeit: In seinen laufenden Rückmeldungen an die UNESCO Kommission wird gleich zweifach darauf hingewiesen, dass man die Ergebnisse des Nationalen Aktionsplans BNE in Bayern als nicht bindend betrachte. Damit bestätigt das Bundesland die weit verbreiteten Vorurteile, dass man in Bayern „sein eigenes Ding“ machen will. Das wäre freilich nicht verkehrt, wenn der Freistaat an irgendeiner Stelle BNE besonders innovativ betriebe diesen Eindruck vermitteln die Rückmeldungen des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus jedoch nicht.

 

Auffällig ist, dass außer Baden-Württemberg gerade die großen Flächenstaaten BNE oft nur sehr schwerfällig vorantreiben. Hier spielt das Saarland, das Land der kurzen Wege, seine Vorteile aus. Eine landesweite BNE-Strategie hat es dort nie gegeben, dafür hat die regierende Große Koalition BNE zu einem Leitprinzip erhoben und macht sich daran, an die Spitze der bundesdeutschen BNE-Bewegung aufzuschließen. Das Saarland zeigt wieder einmal, dass BNE in der bildungspolitischen Praxis nicht vom Parteibuch abhängt, sondern von der Einsicht der handelnden Personen jedweder politischen Couleur. Und es zeigt sich wieder einmal, dass BNE vor allem dann vorankommt, wenn sie zur „Chefsache“ gemacht wird, wie es der saarländische Bildungsminister Ulrich Commerçon offenbar tut. Zwar war BNE bisher noch eher im Bereich des Fakultativen angesiedelt und das Land strickte an einer Fülle an Unterstützungsangeboten, wie z. B. dem exzellent aufgestellten Zentrum BNE am Landesinstitut Pädagogik und Medien, der zentralen Fortbildungsbehörde, wo schon heute ein breit gefächertes BNE-Fortbildungsangebot für Lehrer*innen besteht und sogar Angebote zur nachhaltigen Wirtschaftslehre gemacht werden (eine Thematik, die sonst von staatlichen Fortbildungseinrichtungen bestenfalls mit Glacéhandschuhen angefasst wird).

Mit der Einrichtung einer neuen Landeskoordination Bildung für nachhaltige Entwicklung will das Land nun den Schritt von der Möglichmachung von BNE zur verbindlichen Verankerung in Schule und Bildungsplänen gehen. Dabei holt man sich mit der Agentur Engagement Global den Sachverstand eines der kompetentesten deutschen BNE-Förderer ins Haus. Da schon jetzt ein breites Netz an Fairtrade-Schulen, zahlreiche Entwicklungsinitiativen als außerschulische Partner und mit der Akademie Otzenhausen eine auf Nachhaltigkeit spezialisierte Bildungsinstitution im Land vorhanden sind, besteht berechtigte Hoffnung, dass das Saarland in Kürze zum bundesweiten Trendsetter für BNE werden könnte.

 

Nicht zu erwarten ist diese Rolle von einem anderen Bundesland mit kurzen Entscheidungswegen und eigentlich sozial-ökologischer Tradition: Bremen. Die Rückmeldungen aus der Hansestadt sind einsilbig und wenig progressiv, und das, obwohl die Universität Bremen mit der Virtuellen Akademie Nachhaltigkeit und dem Projekt "Eine Welt in der Schule" über zwei herausragende BNE-Projekte mit überregionaler Strahlkraft verfügt. Auch von Seiten zivilgesellschaftlicher Initiativen besteht in Bremen eine gute lokale BNE-Struktur. Im Wesentlichen beschränken sich die Rückmeldungen aus dem Land auf die Möglichkeit von Fortbildungsmaßnahmen bei diesen Organisationen, für die es zur Vernetzung immerhin eine zentrale Webseite gibt. Administrative Maßnahmen auf Stadtebene sind dagegen überhaupt kein Thema, weder existiert eine BNE-Strategie, noch werden in Anbetracht unklarer finanzieller Spielräume irgendwelche weitergehenden BNE-Aktivitäten erwogen. Hier stellt sich die Frage, ob BNE wirklich von der Finanzausstattung eines Landes abhängig sein darf: Wenn an der nötigen Zukunftsbildung gespart wird, welche Zukunft haben wir eigentlich noch?

 

Wo sich Bremen „nordisch-wortkarg“ gibt, fließen die Rückmeldungen von Rheinland-Pfalz über von Belegen für die hohe Wertigkeit von BNE und Globalem Lernen im Land zwischen Mosel und Rhein. Dabei entstand ein wahres Sammelsurium von Fortbildungsangeboten für alle möglichen Schulformen und Unterrichtsfächer, außerschulischen Lernorten, Beratungsangeboten, Verbraucherkampagnen zu den unterschiedlichsten Themen, aktuellen und abgelaufenen Projekten zum Globalen Lernen, Wettbewerben und Aktionsvorschlägen verschiedenster Anbieter angefangen von kirchlichen Institutionen, über ministerielle Abteilungen bis hin zu schulischen Fachverbänden, überregionalen Angeboten (wie z. B. dem Orientierungsrahmen Globale Entwicklung), BNE-Beratern und Netzwerken sowie Hochschul-Initiativen. Wenn man die riesige Auflistung liest, gewinnt man den Eindruck, dass in Rheinland-Pfalz eigentlich nur noch Nachhaltigkeit auf dem Lehrplan stehen kann. Dass dem vermutlich nicht so ist, wird an den Aussagen deutlich, die sich mit der Obligatorik solcher Unterrichtsunternehmungen befassen. Denn außer einigen Kooperationen im Ganztagsbereich werden BNE-Projekte eher als „offene Angebote und Hilfestellungen“ verstanden. Und in der Lehrplanarbeit wird die „Umsetzung von BNE durch fachübergreifendes Lernen in den einzelnen Unterrichtsfächern geprüft[meine Hervorhebung]. Das heißt, die generelle Richtung, die einzuschlagen wäre, ist in Rheinland-Pfalz wohlbekannt, auch erkennbar an der wiederkehrenden Verwendung von strategischer BNE-Terminologie wie „BNE als Querschnittsthema“ und „vom Projekt zur Struktur“. Leider mussten zwischenzeitlich BNE-Stellen aus finanziellen Gründen gekürzt werden. Es besteht jedoch die feste Absicht, die behördlichen und schulischen Strukturen auf Dauer wieder auszubauen.

Trotz (oder wegen?) der Fülle an Informationen zu einschlägigen Aktivitäten ist die Lage in Rheinland-Pfalz tatsächlich etwas unübersichtlich. Eine landeseigene BNE-Strategie gibt es nicht. Stattdessen verweist man die von der Arbeitsgemeinschaft Natur- und Umweltbildung (ANU) konzipierte „Zukunftskonzeption Bildung für Nachhaltige Entwicklung in Rheinland-Pfalz 2015 +“ als Arbeitsgrundlage eine knappe, aber fachkundige Zusammenstellung von Arbeitsbereichen und Zielformulierungen, die allerdings eher eine Tendenz in Richtung klassischer Natur- und Umweltbildung aufweist, wie auch 80 SchUR-Stationen („Schulnahe Umweltbildungseinrichtungen“) den Eindruck verstärken. Andererseits wird auch die Bedeutung berufsbezogener Fächer wie BWL, VWL oder Technik betont, in denen Lernsituationen und Projekte zur Förderung der Handlungskompetenz geeignet wären, „Aspekte der Bildung für nachhaltige Entwicklung zu behandeln und somit die Schülerinnen und Schüler für diese Fragestellung zu sensibilisieren und entsprechende Kompetenzen zu fördern“. 

Insgesamt wirken die Rückmeldungen aus Rheinland-Pfalz engagiert, aber lassen einen Mangel an Koordination vermuten. Vielleicht liegt das aber auch in der Natur der Sache BNE: Wenn man Nachhaltigkeit wirklich in die pädagogische Praxis übersetzen will, entsteht unweigerlich ein riesiger Wust an Aktivitäten, Plänen und Interdependenzen, deren Fort- und Rückschritte – gleichsam einer Echternacher Springprozession – in einer ministeriellen Abfrage gar nicht mehr sachlogisch dargestellt werden können. Dann wäre Rheinland-Pfalz möglicherweise schon viel weiter in der Implementierung an der Basis, als es der Blick aus der ministeriellen Ebene zu sehen erlaubt...

 

Am rheinland-pfälzischen Bericht wird auch eine Problematik deutlich, die Sachsen-Anhalt als oft übersehenen Konflikt in der praktischen Umsetzung von BNE beklagt: „Den Schulen ist auf der Grundlage eines fächerübergreifenden Unterrichts und der ganzheitlichen Betrachtung der Themen das inflationäre Nebeneinander von Themen der BNE schwer zu vermitteln.“ Was ist eigentlich BNE? Diese drei harmlosen Buchstaben lassen ein klar definiertes pädagogisches Konzept vermuten, aber welche Lernziele und Kompetenzen sollten tatsächlich im Mittelpunkt von zukunftsorientierten Bildungsaktivitäten stehen? Das sind bereits pädagogisch-didaktische Fragen, die noch einmal mindestens so aufwändig sind wie die Schaffung eines administrativen Rahmens. Letzteres wäre erstmal Aufgabe der Bildungspolitik, doch sieht es leider ganz danach aus, dass Sachsen-Anhalt in der unteren Tabellenregion der deutschen BNE-Liga rangiert. Gerade einmal fünf „Öko-Schulen“ gibt es im Land und ihre Bezeichnung trägt anno 2018 auch nicht gerade zur Imageverbesserung von Nachhaltiger Entwicklung bei. Ansonsten zeichnen die kargen und floskelhaften Rückmeldungen das Bild eines wenig beachteten Politikfeldes. Im Bericht an die KMK wird auf die mangelhafte Finanzausstattung verwiesen, so dass „mit den derzeitigen Rahmenbedingungen das anspruchsvolle WAP nicht umgesetzt werden kann.“ Als Nachweis für einschlägige Aktivitäten dienen immer noch die Multiplikatorenschulungen während des bundesweiten BNE-Programms Transfer21 2004-2008 sowie eine Liste mit durchaus spannend klingenden BNE-Fortbildungen (aus welcher Zeit?) am Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung (LISA). Was sich ansonsten in der Sachsen-Anhalter BNE-Politik getan hat, bleibt im Dunkeln. Im Bericht an die KMK verweist man auf eine verbindliche Integration von BNE-Themen in zahlreichen Modulen“ der Lehrer*innenbildung der Phase 1 und 2. Angesichts mangelnder Details und Belege erscheint diese Aussage eher fragwürdig, wenn man um die Schwierigkeiten weiß, BNE durchgängig in der Hochschulbildung zu integrieren und die Vielzahl an Studienseminaren über die Existenz und Bedeutung von BNE zu informieren. Dass mit der Universität Halle durchaus ein konstruktiver Partner für BNE bereit steht, zeigte eine ausgezeichnete Konferenz zur BNE in der Lehrer*innenbildung im letzten Jahr. Vielleicht wurde dort auch diskutiert, dass die Themen der BNE nicht inflationär entstehen und inzwischen durch den Rahmen der Nachhaltigen Entwicklungsziele (SDGs) sehr gut vermittelbar sind...

 

Positiv an den Rückmeldungen aus Sachsen-Anhalt ist eine gewisse Offenheit auch bzgl. eigener Schwachstellen, z. B. im Bereich der Grundsatzformulierungen in den Bildungsplänen. Vielleicht wurden die Berichte auch nur weniger schöngefärbt als in anderen Bundesländern und der Rückstand ist gar nicht so groß. Auf Thüringen jedenfalls in keinem Fall, im dortigen Freistaat sind rund 15 Jahre Weltdekade und Weltaktionsprogramm mit einem Minimum an landeseigenen Aktivitäten begleitet worden. Im Gegensatz zu Sachsen-Anhalt müht man sich aber, eigenes Tun in ein positives Licht zu stellen. Dieses besteht aber größtenteils aus politischen Absichtserklärungen und (inter)ministeriellen Arbeitsgruppen, die für die pädagogische Praxis bislang so gut wie keine Folgen hatten. Trotzdem gibt es keine BNE-Strategie über die Nachhaltigkeitsstrategie des Landes hinaus und es ist auch keine geplant. Als einzige Errungenschaft darf die Umweltschule in Europa/Thüringer Nachhaltigkeitsschule angeführt werden, die 2016 die 20 Jahre alte Kampagne Internationale Agenda 21–Schule abgelöst hat. Da in Thüringen offenbar ohne zivilgesellschaftliche Partner nicht viel passiert, wurde deren Organisation an den NABU Thüringen übertragen und es wird alle zwei Jahre entschieden, ob die Kooperation fortgesetzt werden soll (die aktuelle Vereinbarung endete im Juli 2018 und die letzte Übersicht über ausgezeichnete Schulen auf der zugehörigen Projektseite stammt aus dem Jahr 2015...). Keine Errungenschaft moderner BNE-Politik indes ist das in Thüringen einmalige Grundschulfach „Schulgarten“, denn tatsächlich ist es ein Relikt, das aus DDR-Zeiten ins 21. Jahrhundert gerettet wurde  das allerdings kann durchaus als bildungspolitischer Erfolg gewertet werden
Da von politischer Seite außer der Stärkung von BNE in den Kommunen keine weiteren Projekte in Aussicht gestellt werden, gründet sich Hoffnung für Thüringen eher auf die Zivilgesellschaft. Das Nachhaltigkeitszentrum des Vereins Zukunftsfähiges Thüringen e. V. wurde von der Deutschen UNESCO-Kommission 2017 als BNE-Netzwerk ausgezeichnet und vor Kurzem wurde von Aktiven in BNE/Globalem Lernen eine neue Landesarbeitsgemeinschaft Bildung für nachhaltige Entwicklung Thüringen ins Leben gerufen.

 

Nicht nur in Thüringen bewahrheitet sich, dass BNE nirgends ein Selbstläufer ist, sondern immer neue Initiativen und auch „Lobbying“ benötigt, damit sich die Bildungspolitik an ihre Verantwortung für eine nachhaltige Zukunftsbildung erinnert. Insgesamt hat sich die Lage gegenüber 2012 in den allermeisten Ländern aber deutlich verbessert. Die Aktivitäten der BNE-Weltdekade 2005-2014 und der Weltaktionsplan BNE 2015-2019, verbunden mit den Anstrengungen der Nationalen Plattform, haben durchaus eine Wirkung gezeigt: Bildung für nachhaltige Entwicklung hat ihren Bekanntheitsgrad gesteigert.

Allerdings kann man wohl davon ausgehen, dass die Ministerien die Lage in ihrem eigenen Bundesland gerne in rosa-grünen Farben schildern, so dass die Frage, wieviel Wunschvorstellungen wirklich in die Bildungspraxis getragen werden, wohl differenzierter beantwortet werden müsste. Daher tut ein fortschrittliches Bundesland wie Baden-Württemberg gut daran, nun wissenschaftliche Studien zur Umsetzung der Leitperspektive zu fördern und die Ergebnisse bei weiteren Schritten der Implementierung zu berücksichtigen. Vor allem gilt es die Bedürfnisse und Haltungen von Bildungspraktikerinnen und -praktikern vor Ort einzukalkulieren: BNE wird nur dann erfolgreich sein, wenn sie Lehrende und Lernende in den Bildungseinrichtungen mitnimmt. Wenn BNE nicht zur Worthülse werden soll, bedarf es gewaltiger Anstrengungen in Schulorganisation, auf Fächerebene und in der Kommunikation zwischen allen Beteiligten. An diesem Punkt sind nun Baden-Württemberg und Berlin angelangt. Obwohl sie keine großen landesweiten Strategieentwürfe diskutierten, gingen sie am zielorientiertesten von allen Bundesländern vor. Dennoch können Landesstrategien von Nutzen sein, wenn BNE noch über keinen ausreichenden Bekanntheitsgrad verfügt und zu diesem Anlass mehr Expertise ins Land geholt werden kann.

 

Schlussendlich dürfen Diskussionen um Strategien und Masterpläne kein Alibi sein, nicht ins Handeln zu kommen. BNE-Papiere bestehen inzwischen wahrlich genug. Dass 30 Jahre nach dem UN-Brundtland-Bericht und 25 Jahre nach der Umweltkonferenz von Rio de Janeiro noch immer über Wege sinniert wird, ob und wie Nachhaltigkeit im Bildungssystem eine Rolle spielen sollte, grenzt schon an einen Skandal und wirft Fragen auf, weshalb der Bildungsapparat so lange braucht, die Grundlagen für die Zukunftsbildung des 21. Jahrhunderts zu legen. 

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(1) Eine Zusammenfassung der wesentlichen Ergebnisse findet sich in den Executive Summaries zur Studie.

https://www.bne-portal.de/sites/default/files/Executive_Summaries_0.pdf

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