Nach uns bilde sich die Sintflut? - Der KMK-Bericht zur Bildung für nachhaltige Entwicklung  in den 16 deutschen Bundesländern 

August 2013

Von 2005 bis 2014 läuft die UN-Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BnE). Bildungspolitiker, Pädagogen und Bildungsforscherinnen weltweit werden darin aufgerufen, den gesellschaftlichen Transformationsprozess durch neue Prioritäten in Wissenschaft und Lehre zu konzipieren, umzusetzen, zu überprüfen. Dahinter steckt die Erkenntnis, dass politische, ökonomische und kulturelle Veränderungen nur zu erreichen sind, wenn die nachwachsende Generation mit den Anforderungen der nachhaltigen Entwicklung von Kind an vertraut und befähigt ist, entsprechende gesellschaftliche Maßnahmen anzustoßen oder wenigstens mitzutragen.

In Deutschland ist schulische Bildung Ländersache. Zur Koordination in einem föderalen System existiert daher die Kultusministerkonferenz (KMK) der Bildungsminister der 16 Bundesländer. Zwei Jahre vor Ablauf der Weltdekade hat die KMK im Dezember 2012 einen Bericht veröffentlicht, in dem sie die derzeitigen BnE-Aktivitäten der Länder zusammenträgt und Perspektiven für eine Fortentwicklung aufzeigt.

Die beste Nachricht vorneweg: Der Bericht stellt die richtigen Fragen. Von den zuständigen Länderministerien erfragt er Stellungnahmen zur strukturellen Verankerung der BnE, zur Relevanz von BnE in den Lehrplänen, zur Kooperation mit außerschulischen Akteuren, zur LehrerInnenaus- und -fortbildung sowie zur finanziellen und personellen Ausgestaltung der Aktivitäten. Schließlich werden die Länder aufgefordert, ausgehend vom Status Quo Zukunftsperspektiven und Handlungsbedarf für eine weiter gehende Implementierung auszumachen.

Und nun die schlechte Nachricht: Nur wenige Länder haben bisher einen umfassenden Ansatz zur Verankerung und Verstetigung von BnE im schulischen Bildungssystem gefunden. Gemeint ist eine schulische Bildung, die Nachhaltigkeit nicht nur in wolkigen Präambeln und Leitlinien nennt, sondern die erkennt, dass Nachhaltige Entwicklung auch eine nachhaltige, d.h. kontinuierliche und konsistente Integration in den Bildungsalltag verlangt. Denn 25 Jahre nach Prägung des Begriffs durch den UN-„Brundtland-Bericht“, 20 Jahre nach der Weltkonferenz von Rio und 8 Jahre nach Start der Weltdekade steckt Bildung für nachhaltige Entwicklung weiter in den Kinderschuhen.

Noch immer wird das Thema vorwiegend von Idealisten außerhalb des Kern-Curriculums behandelt. Klassischerweise findet kurz vor Beginn der Sommerferien ein klassen- oder gar schulweites Projekt zum Thema Abfallvermeidung oder erneuerbare Energien statt. Oder eine Klasse besucht eine kommunale Naturkundestation und lässt sich zum Thema Artenvielfalt oder Gewässerschutz informieren. Gerne finden sich kurze Zeit danach bunte Bilder auf der Schul-Homepage, ggf. hat es sogar ein Vertreter der Lokalpresse zu dem Termin geschafft. Die Message ist klar: Unsere Schule engagiert sich für die Zukunft!

All dies soll nicht unterschätzt werden. Für viele Lernende ist ein solches Projekt mit positiven Erfahrungen verbunden und es besteht die Chance, dass sie sich dauerhaft daran erinnern. Doch wenn Nachhaltigkeitsbildung nur den Status einer „Schönwetterpädagogik“ erhält, dann läuft etwas schief. Wenn im Schulalltag das mediale Modewort „nachhaltig“ praktisch nicht vorkommt, dann stellt sich die Frage, welche Priorität Zukunftsfragen eingeräumt wird.

Bei genauerer Betrachtung des KMK-Berichts fällt auf, dass unter dem Begriff „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ inzwischen so ziemlich alles subsumiert wird, was irgendwie „öko“ und weltverbesserisch klingt: Auch im Rest der Gesellschaft werden ja Naturschutz, Umweltschutz und Nachhaltige Entwicklung in einen großen Brei gerührt. Hinzu kommen Bildungskonzepte wie „Globales Lernen“ und der Verbraucherschutz. Und da selbst der Begriff Nachhaltigkeit ganz unterschiedlich gedeutet wird, findet sich im Rechenschaftsbericht über die Länderaktivitäten zur BnE ein riesiger Wust an Themen, über die auch die zuständigen ministerialen Referenten so recht kaum Überblick haben. Wichtig ist allein: Wir tun ja was!

Und tatsächlich lässt sich so etwas wie ein Aufbruch beobachten. Seit der Weltfinanzkrise und dem Reaktorunfall in Fukushima hat der neoliberale Marktglaube, der in den letzten 30 Jahren als Paradigma galt, ausgedient. Auch in der Bildung werden alternative Konzepte wieder positiver gesehen. Doch sind die Aktivitäten höchst unterschiedlich. 16 Bundesländer, 16 verschiedene Konzepte, 16 unterschiedliche Geschwindigkeiten. Von Kooperation kann keine Rede sein. Insofern war der Bericht dringend nötig.

Vor allem in den neuen Bundesländern. Die zuständigen Stellen offenbaren eine erschreckende Phantasielosigkeit, wie Nachhaltigkeit im Schulsystem überhaupt verankert werden kann. Sachsen schießt den Vogel ab mit drei Mitgliedern des nationalen Runden Tischs der UNESCO, die „jährlich einmal(!)“ über dessen Ergebnisse referieren. Hoffentlich bei fair gehandeltem Teegebäck.

Ein schwaches Beispiel bietet auch Hamburg. Zwar wurde die Stadt als Agendastadt ausgezeichnet, doch mit der Verstetigung der Nachhaltigkeit in der schulischen Bildung ist es nicht weit her. Sie wird weitgehend als übergeordnetes Bildungsziel formuliert. Aber entscheidend ist, wie verbindlich curriculare Vorgaben in konkreten Lehrzielen umgesetzt werden. Am ehesten scheint dies noch im Primarbereich zu funktionieren, doch je weiter Lernende in ihrer Schulkarriere fortschreiten, desto weniger hören sie vermutlich zur Nachhaltigkeit. „BnE“-Fortbildungen handeln vielfach von Vogelkunde, Wildkräutern und QiGong(!), auch im Fortbildungsangebot des Hamburger Lehrerinstituts rangieren nachhaltige Themen weitgehend unter „Ferner liefen“. Überhaupt ist in vielen Ländern eine abnehmende Relevanz der Nachhaltigkeitsbildung vom Primar- über den Sekundarbereich zu beobachten. Je näher ein Schüler dem Arbeitsmarkt kommt, desto geringer der Anteil der zukunftsorientierten Sicht. Der „heimliche Lehrplan“ lautet: Blumen und Bienen schützen ist was für Kinder, der Markt lässt uns keine Wahl als die Natur rücksichtslos auszubeuten.

In Bremen und Hessen zeichnet sich ein Stolperstein ab, der erst auf den dritten Blick als solcher zu erkennen ist: BnE-Aktivitäten sollen von einem externen Koordinationsbüro bzw. „Kompetenzzentren“ organisiert werden. Was sich nach einem willkommenen Service für ohnehin überforderte Schulen anhört, könnte die Durchschlagskraft von Nachhaltigkeitsbildung auf Dauer begrenzen. Denn wenn zur Behandlung von Nachhaltigkeit erst eine externe Vermittlungsstelle bemüht werden muss, damit diese wiederum kommunale oder private Bildungseinrichtungen kontaktiert, werden viele Lehrkräfte den organisatorischen Aufwand eher als Ausnahme als die Regel betrachten (und das muss nicht mit der von Außenstehenden oft beklagten sprichwörtlichen Beamtenmentalität des Lehrerstands zu tun als mit der Tatsache, dass außerschulische Aktivitäten grundsätzlich mit größerem Zeitaufwand bzw. „Zeitverlust“ einhergehen, der von Lehrenden wie Lernenden an anderer Stelle wieder aufgeholt werden muss).

Man mag große Fortschritte vermuten, wenn im nicht-staatlichen Bereich heute immer mehr Bildungsangebote für BnE entwickelt werden und sich das Internet als wahre Fundgrube für Unterrichtsentwürfe entpuppt – doch wie sieht es mit der tatsächlichen Breitenwirkung solcher Angebote aus? Es entsteht eine Art privatwirtschaftliche „BnE-Branche“, die aber eher als gewissensberuhigende Reparaturnische für eine unzureichende Nachhaltigkeitsbildung an den Schulen selbst fungiert. Hier liegt eine gewisse Gefahr, weil die meisten Bundesländer sich auch künftig eine solche „Kooperation mit externen Anbietern“ auf die Fahnen schreiben wollen. Wer fände „Kooperation“ nicht gut, doch Nachhaltigkeit muss auch ohne externe Organisation integraler Bestandteil des täglichen Unterrichts sein. Und dazu reicht es eben nicht – wie in Hessen – den Schwerpunkt auf die Ausbildung von „Multiplikatoren“ zu legen, wenn die fehlende Relevanz von Nachhaltigkeitsthemen im Schulalltag gar keinen Bedarf an BnE-Kompetenz erzeugt. Auch in anderen Ländern besteht eine Tendenz, Nachhaltigkeit als Zusatzidee für das freiwillige Schulportfolio zu betrachten. Am Ende steht eine prima vermarktbare Liste von Schulen, die sich durch Fair-Trade-Projekte und Nachhaltigkeits-Labels hervortun. Aber wie lang ist die Liste jener Schulen, die den Mehraufwand scheuen?

Bayerische Schulen bestechen durch ihre recht weit entwickelte Projektkultur, die vor allem in Kooperationen mit externen Umweltbildungsanbietern mündet und den Eindruck vermittelt, dass in Bayern die Welt der Nachhaltigkeitsbildung in schönster Ordnung ist. Die für den Bericht verantwortlichen Referenten werden auch nicht müde zu betonen, dass die Bedeutung der BnE „von Seiten des Bayerischen Kultusministeriums bereits lange vor Ausrufung der Weltdekade erkannt“ worden sei. Für die Zukunft ist eine stärkere Vernetzung der Schulen zwecks Austauschs von „Best-Practice-Beispielen“ vorgesehen. Ansonsten scheint ein übergroßes Vertrauen zu bestehen, dass sich die Vorgabe des fächerübergreifenden Lernziels „Nachhaltigkeit“ mittelfristig auch irgendwie in einer stärkeren Implementierung im Schulalltag zeigen wird. Den Leser der Situationsbeschreibung beschleicht allerdings das Gefühl, dass sich Politik auch auf den grünen Lorbeeren der Vergangenheit ausruhen kann.

Wenn schon „Best-Practice“, dann Berlin: Als Flaggschiffprojekt für die gesamte BnE in Deutschland lässt sich der dortige Bildungsplan „Curriculare Vorgaben für den Lernbereich 'Lernen in globalen Zusammenhängen im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung'“ bezeichnen, der seit 2012 Gültigkeit hat. Hierbei handelt es sich um einen kompetenzorientierten Bildungsplan für die Klassenstufen 5-10 an Gymnasien und Gesamtschulen. Er umfasst fächerübergreifende Kompetenzen und Themen. Leider handelt es sich um kein Pflicht-Curriculum. Die Schulen können die Fächeraufteilung zu Gunsten dieses Curriculums auflösen, ansonsten sind die Inhalte auch in Teilen in Projektarbeit umsetzbar. Wie viele Schulen den „Extraaufwand“ schultern, bleibt abzuwarten. Aber erstmals wurde hier ein über mehrere Jahre aufeinander abgestimmter Plan entwickelt, der zumindest den Unterricht an vielen Schulen konzertiert und damit auch zur Kooperation einlädt. Darüber hinaus liegt die Bedeutung vor allem in einer Erkenntnis, die die Berliner Senatsverwaltung beinahe en passant im KMK-Bericht erwähnt: „Die curricularen Vorgaben [...] werden zusammen mit einer Handreichung und umfänglichen Lehrerfortbildungen in vielen Schulen den Unterricht zu BnE-Inhalten hinführen.“ Es können nämlich noch so viele Nachhaltgkeitsgremien, Planstellen, Materialien entwickelt werden, wenn keine Verbindlichkeit durch Lehrpläne hergestellt wird, werden die Aktivitäten – das zeigt sich immer wieder – zum größten Teil verpuffen oder in digitalen oder papierenen Archiven verschwinden. Diese Erkenntnis kann nicht genügend betont werden, weil man sonst Gefahr läuft, dass sich Entscheidungsträger für immer neue „Pilotprojekte“ in der Öffentlichkeit feiern lassen, es jedoch an der breiten Verankerung im Schulalltag fehlt.

Niedersachsen sticht heraus mit einer weit entwickelten Personalstruktur zur BnE. Auf allen Ebenen sind Zuständigkeiten geregelt, im Kultusministerium wurden Dezernenten für „Globales Lernen“, in den Landesschulbehörden BnE-Fachberater und Fachdezernenten ernannt. Und 140 Ortslehrkräfte sollen bereits stundenweise Entlastung für ihre BnE-Aufgaben erhalten. Sogar die ansonsten meist ignorierten Beruflichen Schulen erhielten einen Fachberater. Das hört sich progressiv an und ist sicher auch eine hervorragende Voraussetzung für die breite Implementierung des Nachhaltigkeitsdenkens in der schulischen Bildung.

Leider scheint die fast schon vorbildliche personelle Verankerung noch wenig Widerhall an der Basis gefunden zu haben. Lehrerfortbildungen werden offensichtlich erst entwickelt. Wofür, ist unklar, und etwas befremdlich wirkt, wenn trotz der luxuriösen Stellenpläne die für den Alltagsunterricht zuständigen Lehrplankommissionen lediglich über BnE „informiert“ wurden. Konsequenterweise scheint BnE in den kompetenzorientierten Bildungsplänen nur in wolkigen Globalzielformulierungen durch. Was bleibt, ist das alte, aus der Agenda21-Zeit stammende Projekt „Umweltschule in Europa“, für das sich Schulen qualifizieren können – als Zusatzprojekt, damit außerhalb der Obligatorik. Auf dem Papier beeindruckend liest sich die Zahl von 40 externen BnE-Kompetenzzentren, die für die Schulen als Kooperationspartner bereitstehen. Dabei handelt es sich jedoch größtenteils um umfirmierte Umweltbildungszentren, was den Verdacht nährt, dass die Konzepte von Umweltbildung und BnE hier oft als gleichbedeutend gedacht werden. Ansonsten dürften die ca. 400 nachhaltigen Schülerfirmen eine der größten Errungenschaften Niedersachsens sein. Damit gelangt Nachhaltigkeitsdenken auch in die Wirtschaftspädagogik, die oft vom Denken in Kategorien des kurzfristigen Markterfolgs geprägt ist.

Hoffnungsvoll stimmt in Niedersachsen, dass mit der Leuphana Universität in Lüneburg die in Deutschland führende Nachhaltigkeitshochschule die schulische BnE akademisch begleitet. Bei der Implementierung von BnE in der Lehrerausbildung scheint auch Baden-Württemberg auf einem guten Weg, denn nur bei entsprechenden Vorkenntnissen der Lehrkräfte in Fragen der Nachhaltigkeit werden diese ihr Fachwissen in 30-35 Berufsjahren weitergeben. Werden hier die Weichen falsch gestellt, geht eine weitere Generation als Vermittler von Nachhaltigkeitskompetenzen verloren. Doch noch immer kommt es vor, dass Referendare an Schulen kommen, ohne mit dem Begriff der Nachhaltigkeit etwas anfangen zu können. Allerdings liegt der Hund hier auch woanders begraben: Noch zu viele Fachwissenschaften haben die Transformation hin zur Nachhaltigkeit nicht geschafft. Gerade die „harten“ Fächer wie Ingenieurs- oder Wirtschaftswissenschaften müssten ihren Absolventen klare Wege zur Nachhaltigkeit aufzeigen. Berufsbilder im Dualen Ausbildungssystem müssten auf Anforderungen der Nachhaltigkeit überprüft und überarbeitet werden. Sonst steht zu befürchten, dass Bildung für nachhaltige Entwicklung auch nach Ablauf der nächsten Weltdekade nach dem Unterrichtsgang der vierten Klasse zur lokalen Blumenwiese endet.

Was aber ist davon zu halten, wenn, wie in Hamburg, Brandenburg und Schleswig-Holstein, Bildungspolitiker einem weiteren Ausbau der BnE ohnehin keine Chance einräumen? BnE werde ja „nicht von den notwendigen Sparansätzen in künftigen Haushalten ausgenommen“. Welche Priorität wird eigentlich einem Konzept zugebilligt, wenn die eigenen Vertreter die Waffen im vorauseilenden Gehorsam strecken und gar nicht erst einen Bedarf nach weiterem Ausbau anmelden?

Niemand erwartet, dass BnE schon heute in allen Schulformen, Bildungsgängen und Jahrgangsstufen Standard wäre. Und so fragt das KMK-Papier nach den künftigen Handlungsfeldern. Die meisten Länder reden hier um den heißen Brei herum. Die gängige Formulierung lautet „Bestehendes fortentwickeln“. Am deutlichsten äußerst sich das Saarland, das sich in seiner Selbstdarstellung in Sachen BnE im Bericht eher bedeckt hält (obwohl Recherchen im Internet zeigen, dass im kleinsten deutschen Flächenland eine hohe Aufgeschlossenheit für BnE besteht). Drei kurze Punkte werden genannt und würde man diese ernsthaft angehen, wäre viel gewonnen:

• Weitere Integration in die Lehrpläne
• Stärkere Berücksichtigung des Aspektes „Ökonomie“
• Stärkere Berücksichtigung von Nachhaltigkeit bei der Schulentwicklung.

Wen juckt‘s? In den Medien wurde der KMK-Bericht mit keinem Wort erwähnt. Nachhaltigkeitsbildung ist ein blinder Fleck der Gesellschaft. Doch ohne journalistische und wissenschaftliche Reflexion und Kommentierung können Bildungspolitiker nachhaltig weiterwurschteln. Auch die kritische Öffentlichkeit muss sich fragen lassen, ob sie wirklich an Nachhaltigkeitsbildung interessiert ist – oder ob es ihr ausreicht, dass irgendwie irgendwo irgendwas mit „Umwelt“ gemacht wird.

Web-Link zum KMK-Bericht "Zur Situation und zu Perspektiven der Bildung für nachhaltige Entwicklung":

https://www.globaleslernen.de/sites/default/files/files/link-elements/bericht_20der_20kmk_20zu_20bne.pdf